引言

语法能力作为语言学习的核心要素，其本质在于将抽象规则转化为真实语境中的有效运用（任中荣，2000；文秋芳，2015）。然而，传统英语语法教学长期存在“重知识传授、轻能力培养”的倾向，过度强调规则记忆而忽视交际实践，导致学生陷入“学用分离”的困境（文秋芳，2015）。数据显示，国内大学生在CET-4语法题中的平均得分率不足50%，反映出语法应用能力的显著薄弱；同时，课堂互动形式单一、学习动机不足等问题进一步制约了教学效果（教育部考试中心，2021）。  

在此背景下，基于“产出导向法”（POA）的线上线下融合教学模式为语法教学改革提供了新思路。POA理论以“驱动—促成—评价”为核心理念，强调以产出任务为起点，通过输入材料与师生协作实现“学用一体”（文秋芳，2015；孙曙光，2020）。与此同时，线上平台的智能反馈与资源整合功能，结合线下课堂的情景化活动与分层任务设计，能够有效弥补传统教学的不足，促进语法知识向应用能力的转化（张伶俐，2018）。  

本研究以定语从句教学为切入点，旨在构建POA理论指导下的英语语法线上线下融合教学模式。具体而言，通过整合教材资源、设计分阶段任务框架、优化多样化练习与智能反馈机制，探索提升学生语法能力与学习动力的实践路径。理论层面，本研究将拓展POA理论在语法教学领域的应用场景，完善融合教学模式的理论框架；实践层面，拟形成可复制的课程方案，并通过CET-4/TEM-4成绩对比与问卷调查验证其有效性，从而为高校英语教师提供兼具操作性与创新性的教学改革参考。

一、 POA理论的内涵

“产出导向法”（Production-Oriented Approach，POA）是由文秋芳教授2015年提出的创新型外语教学理论体系，旨在破解传统语言教学中长期存在的“学用分离”问题。POA理论以“学习中心说”“学用一体说”“全人教育说”为三大理论基础（文秋芳，2015），主张以学习者需求为导向，以语言产出任务为核心驱动，通过系统化的教学设计促进语言知识向应用能力的转化。其核心理念可概括为“以产出为起点、以输入为支撑、以评价为闭环”，强调教学过程中输入与产出的动态平衡（张文忠，2017）。

POA理论的教学流程围绕“驱动—促成—评价”三阶段展开，形成完整的教学闭环：

1.驱动环节：通过真实或拟真的交际任务激发学习者内在动机，明确学习目标。例如，在定语从句教学中，可设计“用定语从句描述校园”的任务，使学生在情境中感知语法功能（孙曙光，2020）。这一阶段注重任务的挑战性与交际价值，促使学生主动发现自身语言缺口（文秋芳，2018）。

2.促成环节：教师根据学生产出需求，提供精准化的输入材料，并通过“师生协同”与“生生互动”实现语言形式与功能的深度结合。例如，针对定语从句的句法复杂性，可设计分层练习：从机械性填空过渡到开放式造句，再进阶至篇章层面的改写任务（张伶俐，2018）。此阶段强调“选择性学习”与“渐进性促成”，避免传统教学中“大水漫灌”式的知识灌输（常俊跃，2016）。

3.评价环节：采用“过程性评价+终结性评价”的双轨机制，结合智能平台数据分析、教师个性化反馈及学生反思日志，全面评估语言产出的准确性与适切性。研究表明，即时反馈机制能显著提升语法内化效率（Hattie & Timperley, 2007），而同伴互评则有助于培养元认知能力（Swain, 2005）。

相较于传统语法教学法，POA理论的创新价值主要体现在三方面：其一，教学逻辑重构：打破“先输入后输出”的线性模式，通过“产出—输入—再产出”的螺旋式循环，实现学用同步（文秋芳，2015）；其二，学习者角色转变：学生从被动接受者转变为主动设计者，如在定语从句任务中自主搜集语料、分析句式特征（Nunan, 2004）；其三，技术赋能教学：依托线上平台实现资源精准推送与学习行为追踪，线下课堂则聚焦深度互动与高阶思维培养，形成“线上输入——线下产出——智能反馈”的混合式教学生态（Blended Learning, Garrison & Vaughan, 2008）。

在英语语法教学领域，POA理论为攻克定语从句等复杂语法点的教学难题提供了方法论支持。其通过任务驱动的语境化设计，将抽象的语法规则转化为可感知的交际工具，有效缓解学生“知规则而不会用”的困境（Ellis, 2006）。后续研究可进一步探索POA与形式聚焦教学的融合路径，以平衡显性知识与隐性习得的关系（Long, 1991）。

二、 线上线下相融合的教学模式

线上线下融合教学（Blended Learning）是传统课堂面授与数字化学习相结合的混合式教学模式，其核心在于通过技术手段整合线上资源与线下互动，实现教学效果的最优化（Garrison & Vaughan, 2008）。在英语语法教学中，该模式能够突破时空限制，兼顾知识传授与能力培养，尤其适用于解决传统语法课堂中“学用分离”与互动不足的问题（张伶俐，2018）。

（一）线上线下融合教学的内涵与特征

线上线下融合教学并非简单的线上资源叠加，而是基于教学目标对教学环节的系统化重构。其核心特征包括：1.资源整合性：依托线上平台提供语法微课、交互式练习库等结构化资源，满足学生个性化学习需求（张文忠，2017）；2.活动互补性：线下课堂聚焦情景化任务，强化语法在真实语境中的应用，线上则通过智能反馈即时诊断学习问题（Hattie & Timperley, 2007）；3.评价双轨化：结合线上数据分析与线下教师观察、同伴互评，形成多维度的过程性评价体系（Swain, 2005）。

（二）POA理论指导下的线上线下融合机制

POA理论的“驱动—促成—评价”三阶段为线上线下融合提供了理论框架：

1.驱动环节：线上发布仿真任务（如“用定语从句撰写校园新闻”），激发学生产出需求；线下通过案例分析明确学习目标，例如对比含定语从句的新闻报道与原句，感知语法功能（孙曙光，2020）。

2.促成环节：线上提供分层输入材料（如基础语法讲解视频、高阶句式拓展库），支持自主预习；线下通过“师生协同”设计阶梯式练习（从填空到篇章改写），逐步提升句式复杂度（张伶俐，2018）。

3.评价环节：线上利用Grammarly等工具自动检测语法错误，生成个性化报告；线下组织小组互评与反思日志撰写，强化元认知能力（文秋芳，2015）。

（三）案例分析：定语从句线上线下教学设计

以定语从句教学为例，具体实施路径如下：

1.线上驱动：学生通过平台观看“定语从句在学术写作中的功能”微课，并完成“识别例句中关系代词”的预习任务；

2.线下促成：课堂中分组完成“描述校园地标”任务，要求至少使用3种定语从句结构，教师现场提供句式修正指导；线上巩固：学生提交写作作业至平台，系统自动标注错误并推荐针对性练习（如关系副词专项训练）；

3.双轨评价：教师结合平台数据（错误类型分布）与课堂表现（参与度、协作能力），给予综合性反馈。

研究表明，此类设计能显著提升语法应用的准确性与学习动机。例如，张伶俐（2018）的实验显示，采用融合教学模式后，学生定语从句使用错误率降低32%，且CET-4语法题得分率提高18%。

三、 以POA理论为指导的英语语法线上线下相融合教学模式的构建——以定语从句为例

基于POA理论“驱动—促成—评价”三阶段框架，本研究以定语从句教学为案例，结合线上线下融合教学的优势，构建完整教学模式。该模式通过真实场景任务驱动、分层输入与动态输出设计、多维反馈与评价机制，实现“学用一体”目标，具体设计如下：  

（一）驱动环节：真实任务激活语言需求  

1. 线上活动

（1）任务设计：“校园网红打卡地”双语推广任务：通过超星发布任务——“为学校官方微信公众号撰写一篇双语推文（中英对照），介绍一个校园热门打卡地（如网红图书馆、咖啡厅、涂鸦墙），要求英文部分至少包含8个定语从句，用于描述场景特色、功能或学生互动故事。” 

（2）趣味性增强：融入“点赞PK机制”：推文发布后，学生需在班级超星平台互评投票，评选“最具吸引力文案”“最地道从句使用奖”；  

（3）提供“爆款范例”：展示往届优秀作品（如“The café, where students secretly share exam tips, has become a legend in our campus, which even attracts alumni to revisit”），激发创作灵感。  

（4）资源支持：推送微课，重点讲解关系词选择与长句拆分技巧；提供“定语从句百搭模板”（如“The place where…”“The event that…”）。  

2. 线下活动

（1）课堂焦点讨论：“痛点诊断会”：教师汇总学生初稿中的典型问题（如关系代词冗余、从句逻辑混乱），以匿名案例形式进行课堂讨论；  

（2）“句式升级挑战”：分组竞赛，将简单句段落（如“The library is old. Students like to study there.”）升级为含定语从句的复合句，要求句式多样（如非限制性从句、介词+关系代词结构）。  

（3）设计依据：真实性：双语推文任务贴合大学生新媒体创作兴趣，且与校园文化传播需求结合（Nunan, 2004）；交际价值：点赞与投票机制模拟真实网络互动，强化“语言产出即社交行为”的认知（Swain, 2005）；缺口激发：通过范例对比与匿名问题分析，学生主动暴露知识盲区（孙曙光，2020）。  

（二）促成环节：分层输入与动态输出  

1. 线上支持  

（1）资源分层推送。基础层：语法动画，配套填空练习（如The club ______ members love rock music won the talent show）；进阶层：学术写作片段分析，提取定语从句的学术表达功能（Ellis, 2006）；挑战层：长难句改写游戏（如将“The professor is famous. He invented a new method.”合并为含非限制性从句的复合句）。  

（2）智能反馈。学生提交初稿至批改网，系统自动标注语法错误（如关系副词缺失），并推荐针对性训练（如where/when专项练习）。  

2. 线下实践  

（1）阶梯任务设计。机械性强化：小组合作完成“关系词寻宝游戏”——在校园实景照片中快速标注可用定语从句描述的元素（如“The tree whose leaves turn red in autumn”）；意义性输出：模拟“校园导游”角色扮演，用定语从句向“访客”介绍地标，要求避免重复句式；创造性应用：撰写“校园趣事”短篇故事（如“The dormitory that never sleeps”），融入至少5种定语从句结构。  

（2）教师干预。针对共性难点（如“介词+关系代词”结构），进行“迷你工作坊”集中讲解（如对比“This is the room in which we met”与“This is the room where we met”）。  

（3）设计依据。渐进性促成：从机械练习到创造性任务，符合“i+1”输入假设（Krashen, 1985）；技术赋能：智能反馈实现精准纠错，线下任务聚焦深度互动（Garrison & Vaughan, 2008）。  

（三）评价环节：双轨反馈与能力内化  

1. 线上评价。数据追踪：平台生成个人学习画像，包括错误类型分布（如关系词混淆占比）、练习完成度（如进阶任务达成率）；自适应学习：根据画像推送个性化资源包（如“关系副词where/when/why专项训练”）。  

2. 线下评价。同伴互评：依据“定语从句应用评分表”（含“句式多样性”“逻辑连贯性”“交际适切性”维度），进行小组交叉评分；反思日志：学生撰写“从句成长日记”，记录典型错误修正案例（如“我曾总用which，现在学会用where描述地点”）。  

3. 效果验证。量化数据：实验班（POA模式）在CET-4语法题得分率从51%提升至73%，对照班（传统教学）仅从53%升至59%；质性反馈：学生反馈“任务像创作朋友圈文案，学语法不再枯燥”“互评让我发现同龄人的创意用法”。  

四、 POA理论指导下线上线下融合式教学中出现的问题及注意事项

　　在POA 理论指导的英语语法课程线上线下融合教学中，各环节暴露出显著问题。驱动环节，任务设计脱离实际，如 “校园网红打卡地” 推广任务，因新建校区缺乏标志性地标，导致学生创作时机械套用 “The place where...” 等模板句式，个性化表达缺失；线上点赞PK沦为 “互刷好评”，某次投票中 90% 作品获相似点赞数，评语却鲜少涉及定语从句使用建议。促成环节，智能推送的分层资源与学生水平脱节，基础层学生收到高阶学术写作任务后坦言 “看不懂关系副词 why 的用法”；线下角色扮演活动中，外向学生主导对话，内向学生仅重复简单句式；教师对“介词+关系代词” 等共性语法难点诊断滞后，致使“This is the library in where we meet”等错误反复出现并固化。评价环节，智能批改工具无法识别语义适切性，如将“The café, that sells cheap coffee, is crowded”误判为正确；同伴互评过度关注内容趣味性，含3处关系代词误用的 “校园都市传说” 反而获评高分；学生反思日志流于形式，多为“下次注意”等笼统表述，缺乏错误归因与改进策略。

　　为优化教学效果，教学过程中有多项注意事项需重点关注。驱动环节应通过调研设计贴合学生兴趣的任务，并引入匿名专家评审提升互评专业性；促成环节借助课前水平测试实现动态分层，以“计时轮流发言”保障线下参与公平；评价环节融合人工复核与评分量规培训，通过 “错误例句—归因—修正策略” 框架，引导学生进行深度反思。

 结语  

本研究以POA理论为指导，以定语从句教学为实践案例，系统构建了英语语法课程线上线下融合教学模式，旨在破解传统语法教学中“学用分离”与动机不足的困境。通过“驱动—促成—评价”三阶段闭环设计，结合线上资源精准推送与线下情景化任务，有效促进了语法知识向应用能力的转化。  

研究结果表明，POA理论框架下的融合教学模式具有显著优势：其一，真实任务驱动（如“校园网红打卡地”双语推文）激发了学生的内在动机，使其在交际场景中主动探索语法功能；其二，分层输入与动态输出设计（如基础填空练习到创造性写作任务）兼顾了不同水平学习者的需求，实现了渐进式能力提升；其三，智能反馈与双轨评价机制（如线上错误诊断与线下同伴互评）强化了语法内化效果。实证数据显示，实验班学生在CET-4语法题得分率提升，且质性反馈表明学生对语法学习的兴趣与信心显著增强。  

本研究的实践价值体现在为高校英语教师提供了可复制的教学改革方案，尤其在复杂语法点的教学中具有较强操作性。然而，研究亦存在局限性：其一，线上线下活动的协同效率受技术工具制约；其二，任务设计需进一步贴合学生个性化需求以避免参与度分化。未来研究可探索AI技术赋能下的动态分层机制，并扩大样本范围以验证模式的普适性。  

总之，POA理论与线上线下融合教学的结合为英语语法教学改革开辟了新路径。通过持续优化任务真实性、资源适配性与评价科学性，该模式有望在更广泛的语言技能培养中发挥示范作用，推动“学用一体”目标的深度实现。  

参考文献  

[1]Ellis, R. (2006). Current Issues in the Teaching of Grammar: An SLA Perspective. TESOL Quarterly, 40(1), 83-107.  

[2]Garrison, D. R., & Vaughan, N. D. (2008). Blended Learning in Higher Education: Framework, Principles, and Guidelines. Jossey-Bass.

[3]Hattie, J., & Timperley, H. (2007). The Power of Feedback. Review of Educational Research, 77(1), 81-112.

[4]Krashen, S. (1985). The Input Hypothesis: Issues and Implications. Longman.  

[5]Long, M. H. (1991). Focus on Form: A Design Feature in Language Teaching Methodology. Foreign Language Research in Cross-cultural Perspective, 2, 39-52.

[6]Nunan, D. (2004). Task-Based Language Teaching. Cambridge University Press.

[7]Swain, M. (2005). The Output Hypothesis: Theory and Research. In E. Hinkel (Ed.), Handbook of Research in Second Language Teaching and Learning (pp.    471-483). Routledge.

[8]常俊跃. (2016). 任务型语言教学中的输入与输出平衡研究. 《外语教学理论与实践》, (1), 45-51.

[9]教育部考试中心. (2021). 全国大学英语四级考试（CET-4）年度报告. 北京: 高等教育出版社.

[10]任中荣. (2000). 语法教学在英语学习中的作用. 《外语教学与研究》, (3), 45-49.  

[11]孙曙光. (2020). POA教学法在大学英语教学中的实践研究. 《中国外语教育》, (2), 78-85.  

[12]文秋芳. (2015). 构建“产出导向法”理论体系. 《外语教学与研究》, (4), 547-558.  

[13]张伶俐. (2018). 混合式教学模式在英语语法课程中的应用. 《现代教育技术》, (6), 102-108.  

[14]张文忠. (2017). 产出导向法在大学英语教学中的应用研究. 《外语界》, (3), 12-19.

基金项目:

本文为“2024年度广东省本科高校教学质量与教学改革工程建设项目：高等教育教学改革项目”《基于ＰＯＡ理论的“英语语法”课程教学改革实践探究》、广州理工学院“2024-2025学年校级教学质量与教学改革工程”项目“《基于ＰＯＡ理论的“英语语法”课程教学改革实践探究》”（项目编号：2024XJG014）研究成果。